Escola Pública?

OESP – ESPAÇO ABERTO – 20/04/08

Escola pública na teia do atraso

Gaudêncio Torquato

Primeiro flagrante: mais de 60 milhões de brasileiros - cerca de um terço da população - estão em salas de aulas. Esta é a soma do contingente de 55 milhões de alunos do ensino básico com grupamentos do ensino profissional, da graduação e da pós-graduação. À primeira vista, uma estatística de Primeiro Mundo. Segundo flagrante: o ensino básico atravessa a maior crise de sua história. Milhares de alunos concluem a quarta série sem saber ler nem escrever, muito menos fazer contas. Terceiro flagrante: 33 milhões de brasileiros são capazes de ler, mas não conseguem entender o significado das palavras. São analfabetos funcionais. Quarto flagrante: o ministro da Educação, Fernando Haddad, ao atestar a baixa qualidade do ensino médio, expressa conformismo: “A escola que temos é melhor do que sair da escola.” A educadora Maria Helena Guimarães de Castro, secretária de Educação do Estado de São Paulo, vai direto ao desfecho: “Não há alternativa à educação de qualidade.” As indicações mostram que o Brasil está condenado a rastejar na sombra de países que fazem da educação a locomotiva do progresso, como Reino Unido, Finlândia, Eslovênia, Suécia, Canadá, Japão e Coréia do Sul.

A crise da educação básica é um fio esgarçado que prende o País à teia do atraso. Pior é que isso ocorre num momento em que as condições para a decolagem nunca foram tão propícias. Discurso sobre a melhoria da qualidade do ensino é o que não falta na boca de governantes e de educadores. Dinheiro há. A lei obriga Estados e municípios a investirem em educação 25% de seus orçamentos, enquanto a União deve aplicar, no mínimo, 18%. Se a lei não é cumprida, isso é outra história. Ademais, o governo proclama que sua rede social é a maior, de todos os tempos, em tamanho. Por acaso a educação não integra a rede? A indagação procede: por que a pujança econômica, exibida como triunfo do governo petista, não puxa o enferrujado trator educacional? O que falta para se fazer a “revolução” na sala de aula? Porque esse menu, como se diz no Nordeste, tem “muita farofa e pouca sustança”. A fachada da nossa cultura é de areia sem cimento, o que a transforma numa “cultura de fachada”.

A índole do povo, como alguns apontam, é a raiz da crise. O sentimento de liberdade, inerente à alma brasileira, seria, assim, incompatível com o arcaísmo do ensino do bê-á-bá. A aula-padrão quadrada, lousa, giz e saliva perdem eficácia diante de cognições mais sensíveis à estética. O próprio ministro Haddad - graças aos céus, caiu na real - levanta a hipótese de um país mais ligado à imagem do que à leitura, motivo pelo qual seu Ministério organiza amplo programa de informatização. O fato é que a escola pública, modelo de qualidade em países como a Inglaterra, é entre nós a cara da ruindade: desaparelhada, sujeita à violência, professores ausentes, parcos salários, gestão improvisada, falta de assessoramento pedagógico. As autonomias se esfacelam diante da rígida hierarquia. Ao fundo, o patronato político ainda tira lasquinhas com a nomeação de quadros dirigentes.

Por onde começar o redesenho? Pela concepção de uma nova escola, integrada ao tempo e ao espaço, capaz de construir pontes entre aluno e seu meio. Uma escola de formação para a vida. Sabe-se que a falta de conexão entre o estudante e o mundo é responsável por altas taxas de evasão. Segundo o Pnad-2005, 97% das crianças de 7 a 14 anos estavam matriculadas, mas apenas 41% dos jovens de 15 anos concluíram o ensino fundamental. E mais: 34% dos alunos de 10 anos sofreram atraso escolar, chegando esse índice aos 55% na idade de 14 anos. Como se aduz, a exclusão começa na própria escola. A escola pública se depara com uma montanha de obstáculos. As grades curriculares não contam com a participação da sociedade, deixando de incorporar novas fronteiras do conhecimento. Inexiste uma base curricular comum no território, impossibilitando a integração de conteúdos. Muitos dos 2,5 milhões de professores de educação básica, lecionando nas 200 mil escolas públicas do País, ainda não tomaram conhecimento de que o Muro de Berlim desmoronou. O desestímulo espanta. Só em São Paulo, cerca de 30 mil professores faltam diariamente à rede de ensino. E 70% dos formados em licenciatura no País não querem dar aulas.

A descontinuidade administrativa trava experiências. Somos um país que preza experimentações isoladas. Mas ações fragmentadas não ajudam a agregar qualidade. A ausência de compartilhamento entre modelos gera uma anatomia educacional como a do queijo suíço, cheia de buracos. Por último, uma questão de fundo ideológico: o conceito da educação para a cidadania, tão enfatizado por Norberto Bobbio. Certos governantes preferem cidadãos passivos a ativos. Eles são depósitos de votos a favor, retribuindo migalhas recebidas. Já os cidadãos ativos filtram a água contaminada por vasos eleitoreiros. Parece incoerente o fato de que o Brasil estica o cordão da cidadania passiva, quando pelos dutos da educação corre um sangue inovador saído das veias de lídimos educadores como Anísio Teixeira, Paulo Freire e Darcy Ribeiro.

Nos desvãos da escola pública reprovada se edificam estátuas de populistas. Sob seus escombros se desenha o status quo. Não queremos afirmar que seja essa a intenção do atual governo. Confiemos na boa intenção do ministro Haddad. Remanesce, porém, a impressão de que há muito esforço para o distributivismo bolsista e falta vontade para desobstruir os gargalos da educação básica. Sobre um penhasco de Engadine, nos Alpes, refletindo sobre as correntezas rebaixadoras, Nietzsche gritava: “Vejo subir a preamar do niilismo.” É o que estamos a ver nas águas turvas do ensino básico. Neste fim de semana, governadores, educadores e empresários tentarão responder no 7º Fórum Empresarial em Comandatuba, na Bahia, a uma inquietante pergunta: “O Brasil pode esperar por uma educação pública de qualidade?” Aventuro-me a responder: difícil, para não dizer impossível. Falta, sobretudo, vontade para tanto.

Gaudêncio Torquato é jornalista, professor titular da USP e consultor político

CRISE NO ENSINO DE MATEMÁTICA

editorial

O Estado de S. Paulo (4/4/2008)

Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) tenha estabelecido que a partir de 2007 todos os professores do último ciclo do ensino fundamental e das três séries do ensino médio tivessem licenciatura, essa determinação continua sendo ignorada até hoje. A LDB estabeleceu que os docentes do ensino infantil e do primeiro ciclo do ensino fundamental tenham curso de Pedagogia ou curso normal superior - determinação que também não foi cumprida. A exigência já constava da primeira LDB, editada em 1961.

A situação é mais grave nas ciências exatas, nas áreas de química, física e, principalmente, matemática. O último relatório da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que desde o fim de 2007 assumiu também a responsabilidade pela formação de docentes para a educação básica, mostra que somente 20% dos professores de matemática do ensino médio têm formação universitária específica.

Outros 21% são graduados em áreas que envolvem matemática aplicada, como Processamento de Dados. Há ainda quem venha de áreas distantes, como Letras e Ciências Sociais. E cerca de 23% dos professores de matemática só completaram o ensino médio. No Norte e no Nordeste, 36,9% e 36,1%, respectivamente, dos professores de matemática não têm formação superior.

As conseqüências do descumprimento das determinações da LDB têm sido detectadas pelos mecanismos de avaliação em todos os níveis de ensino. No ensino superior, a média em matemática é a mais baixa nas provas do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). No Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, só 6% dos alunos têm o nível desejado nessa disciplina. Os últimos números do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), divulgados há duas semanas, revelam que 71% dos estudantes terminam o ensino médio sem conhecimentos básicos de matemática.

Os levantamentos comparativos também são alarmantes. No relatório de 2007 do Program for International Student Assessment (Pisa), elaborado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), os estudantes brasileiros só ficaram à frente dos estudantes da Tunísia, Catar e Casaquistão, em matemática.

Além de enfrentar dificuldades para realizar operações elementares de soma, subtração, multiplicação e divisão, grande número de estudantes brasileiros não consegue mensurar grandezas e medidas. Por causa da formação deficiente em matemática dos alunos em todos os ciclos de ensino, há no mercado de trabalho uma grande carência de pessoal de nível técnico, de engenheiros e de cientistas. A situação é tão crítica que o Ministério da Educação (MEC) está preparando medidas de emergência para suprir o déficit de professores de ciências exatas na educação básica e criar, nos cursos de graduação, um sistema de incentivos que atraia os alunos de matemática para a docência na rede escolar pública e privada.

O número de bacharéis formados nessa área do conhecimento está abaixo do necessário. Além disso, a maioria é atraída pelos salários pagos pelo sistema financeiro e pelas empresas do setor de informática, muito mais altos que os salários do magistério. “Estamos mapeando o que chamamos de ‘inimigos da educação’, que são a falta de licenciados para o ensino, a evasão profissional dos formados para outros empregos e os currículos das universidades, que são incompatíveis com a docência para a educação básica”, diz o diretor da Capes, Dilvo Ristoff. “Fizemos uma estimativa e, no ritmo que estamos, com o número de formandos anuais e perda para outras funções, levaríamos 80 anos para suprir a demanda e ter todos os docentes de ciências exatas graduados”, conclui.

Essa situação reflete o descaso de décadas com a formação de professores. Tivessem as autoridades educacionais cumprido o que a Lei de Diretrizes e Bases determina desde 1961, o ensino de matemática e de outras disciplinas não teria chegado à situação calamitosa em que se encontra.